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Mythes et réalités sur l'immersion française

Association canadienne des professeurs d'immersion et Conseil scolaire de Calgary

2010-09-27

(Le texte qui suit est tiré du document intitulé French Immersion Task Force: Final Report, publié en 1999 sous la direction de Anthony Wall, pour le Conseil scolaire de Calgary (Calgary Board of Education). Reproduit et traduit avec la permission du Conseil scolaire de Calgary.)

Introduction

Nous sommes nombreux à avoir des idées préconçues sur ce qu'est l'apprentissage d'une langue seconde. Ces idées préconçues proviennent souvent de nos expériences de vie. Habituellement, la façon dont on a appris une langue seconde influera sur la manière dont on l'enseignera, à moins d'avoir déconstruit nos connaissances antérieures et d'en avoir appris de nouvelles. Nous avons également des idées préconçues provenant de ce que nous entendons ou lisons sur des sujets controversés; il peut arriver que nous en venions à croire que quelque chose est « normal » parce que tout le monde le fait. Tous les enseignants savent que chaque groupe avec lequel ils travaillent sera différent. Donc, toutes les connaissances que nous avons, qu'elles soient un mythe ou une idée lue quelque part, doivent être mises dans un contexte et examinées d'un point de vue critique. Être critique, c'est se poser des questions et comprendre que chaque contexte (lieu, moment, expérience, activité) est unique et différent.

La section qui suit présente des mythes qui sont souvent véhiculés sur l'apprentissage du français en immersion tardive. C'est en 1999 que le Conseil scolaire de Calgary (Calgary Board of Education) a entrepris de définir les mythes concernant l'immersion française. Le texte qui suit présente un extrait des résultats obtenus à l'issue de ces travaux.

MYTHE FAIT
1. (a) L'immersion française est pour les élèves ayant d'excellents résultats scolaires seulement. C'est un mythe que l'immersion soit difficile et que seuls les meilleurs y ont accès. Le chercheur Fred Genesee (1987) mentionne que les enfants qui pourraient être désavantagés en immersion ont démontré avoir le même développement linguistique dans leur langue maternelle que des enfants de milieux anglophones ainsi que des résultats scolaires semblables. Les élèves qui ont un rendement scolaire au-dessous de la moyenne ont atteint le même niveau de compétence à l'oral et en compréhension orale que les élèves qui ont un rendement scolaire au-dessus de la moyenne.
(b) L'immersion française offre suffisamment d'enrichissement pour les élèves qui ont besoin de défis. Il est important de noter que les enfants doués qui sont en immersion tardive nécessitent des occasions d'apprentissage adaptées à leur niveau autant que s'ils suivaient le programme régulier. Donc, il ne leur suffit pas d'être en immersion pour recevoir suffisamment d'enrichissement. Ces enfants auront besoin de défis, qu'ils soient en immersion ou non. On ne leur donne pas plus de travail, mais du travail présentant des défis cognitifs différents.
(c) Les élèves d'immersion n'ont pas de besoins spéciaux. Ce mythe suit la logique de 1. (a). Puisque l'on croit que seuls les enfants ayant d'excellents résultats scolaires sont en immersion, on oublie que certains enfants ont des besoins particuliers. Les enfants ayant des besoins spéciaux, tels que des problèmes d'apprentissage ou de comportement, réussiront en immersion tout comme dans le programme régulier, à condition de recevoir l'aide nécessaire, soit celle qu'ils recevraient s'ils étaient dans un programme de langue anglaise. (Yes, You Can Help!, 1996).
(d) Les élèves devraient recevoir cette aide en français, si possible. La plupart des besoins spéciaux ne sont pas liés à la langue comme telle. Dès que l'enfant apprend des stratégies pour répondre à ses besoins spéciaux, ces stratégies sont transférables dans le programme d'immersion, donc en français (Yes, You Can Help!, 1996). Il serait préférable d'avoir de l'aide en français, mais on peut utiliser les ressources en anglais au besoin. Avoir des besoins spéciaux ne devrait pas être une raison pour que l'élève abandonne le programme d'immersion française.
2. L'immersion n'est que pour les familles aisées sur le plan socioéconomique. C'était vrai au début de l'immersion à la fin des années 60, quand c'était par le bouche à oreille que l'immersion se faisait connaître. Depuis la fin des années 90, ce n'est plus le cas. Une étude entreprise en 1985 par Holobow, Chartrand et Lambert a démontré que les enfants de famille à faible revenu réussissaient les tests aussi bien que les élèves de famille à revenus plus élevés. Il n'y avait pas de différences significatives dans les résultats. D'autres facteurs, tels que la distance, le coût et les informations qui circulaient sur l'immersion, pouvaient avoir donné accès à l'immersion à une population plutôt qu'à une autre. Ces défis peuvent être facilement résolus par les conseils scolaires.
3. Les parents qui inscrivent leurs enfants en immersion doivent connaître le français, ce qui leur permettra de mieux aider leurs enfants. Ce mythe crée beaucoup de tension chez les parents. Une meilleure communication sur l'apprentissage d'une langue seconde et le curriculum aidera sûrement à dissiper ce mythe. Les parents doivent savoir que l'immersion française a été mise sur pied pour les élèves qui n'ont pas de connaissances linguistiques en français. Les écoles devraient informer les parents de façon régulière à ce sujet. (Yes, You Can Help!, 1996).
4. Les élèves d'immersion tardive bénéficient des mêmes avantages que les élèves d'immersion précoce. Une étudiante, Erin Gibson, qui a suivi le programme d'immersion précoce mentionne la différence entre les deux programmes de la façon suivante : When all the high school immersion students went to a French play, everyone understood the story and got the message, but the early immersion student enjoyed more of the jokes. (Yes, You Can Help!, 1997). (Quand tous les élèves d'immersion sont allés voir une pièce de théâtre en français, tout le monde a compris le déroulement de l'intrigue et le message véhiculé, mais les élèves d'immersion précoce ont mieux apprécié les blagues.) Cette réalité est plus qu'une question de compétence fluide. Les élèves d'immersion précoce peuvent apprendre une troisième ou une quatrième langue avec moins de difficulté que d'autres élèves. Les recherches démontrent que les élèves d'immersion précoce et tardive tirent plusieurs avantages à apprendre une langue seconde. Mais les avantages sont plus nombreux chez les élèves d'immersion précoce (Archibald et al., 2006).
5. Les élèves d'immersion française sont désavantagés en anglais. Plusieurs recherches démontrent que les élèves d'immersion réussissent en mathématiques, en études sociales et en sciences. Les élèves d'immersion continue réussissent aussi bien que les élèves anglophones du programme régulier. Les élèves d'immersion transfèrent leurs habiletés d'une langue à l'autre (Yes, You Can Help!, 1997). Certaines études mentionnent aussi que les élèves d'immersion réussissent mieux que les élèves du programme régulier, même en English Language Arts (Turnbull, Lapkin et Hart, 2001; Lapkin, Hart et Turnbull, 2003).
6. Les élèves ayant des problèmes auditifs ne devraient pas fréquenter les écoles d'immersion. Certaines recherches démontrent que les enfants ayant des problèmes auditifs réussissent aussi bien que les autres élèves en immersion. L'enfant qui éprouve des problèmes et qui serait transféré au programme régulier perdrait sa confiance et son estime de soi. Il faut offrir à ces élèves l'appui et les ressources répondant à leurs besoins spéciaux (Boissonneault, 1999).
7. Un enseignant qui parle français connaît suffisamment l'apprentissage de la langue pour enseigner en immersion française. Même si un enseignant possède des compétences linguistiques en français, cela ne veut pas dire qu'il saura comment enseigner en immersion. L'enseignant devra avoir suivi des formations sur l'acquisition d'une langue seconde ainsi que sur les approches pédagogiques associées à l'immersion. Les enseignants qui ont appris le français comme langue seconde auront des trucs différents des enseignants qui ont le français comme langue maternelle. Les enseignants demeurent toutefois le meilleur modèle pour les élèves. Leurs compétences linguistiques en français doivent donc être suffisamment élevées.
8. Le français n'est plus une langue assez importante à apprendre. Le français est la langue seconde ou étrangère la plus apprise au monde après l'anglais. C'est la langue officielle de plus de 33 pays et la seule langue à part l'anglais à être parlée sur cinq continents. Le français, comme l'anglais, est vraiment une langue internationale. Le français est une langue officielle au Canada et aux Nations Unies.

D'autres mythes

Il existe un mythe selon lequel les élèves d'immersion française sont capables d'atteindre un parfait bilinguisme après la 12e année (Handbook for French Immersion Administrators, 2002). Cet idéal est très difficile à atteindre. En fait, peu de gens peuvent parvenir à un niveau de bilinguisme équilibré, c'est-à-dire être capables de parler anglais et français comme des locuteurs natifs (Roy, 2008). On oublie souvent de parler du bilinguisme comme étant l'habileté d'utiliser la langue de façon efficace, pratique et appropriée, pour une communication de nature personnelle, scolaire, sociale ou professionnelle (Genesee, 2004). En raison de ce mythe, les élèves et les enseignants baissent souvent les bras devant l'immensité du travail à accomplir (essayer de transformer les élèves en locuteurs natifs), au lieu de miser sur un bilinguisme permettant d'être capable de communiquer dans les deux langues. On devrait davantage s'attarder aux recherches qui montrent que les élèves d'immersion ont des compétences fonctionnelles en français suffisamment élevées et des compétences multiples.

Un autre mythe en langue seconde concerne la motivation. Selon ce mythe, si un élève est motivé et qu'il veut vraiment apprendre la langue, il l'apprendra. Il faut se méfier de cette affirmation puisque les élèves les plus motivés peuvent faire face à de grands défis lors de l'apprentissage d'une langue. Par exemple, il faut prendre en compte que les élèves plus vieux n'atteindront jamais une compétence de locuteur natif, surtout en ce qui a trait à l'accent et à la prononciation. La motivation peut également dépendre des styles d'apprentissage et d'enseignement. Tous les élèves seront motivés différemment. Tout ce que les enseignants peuvent faire est d'offrir un environnement dans lequel les élèves obtiendront du succès (Lightbown et Spada, 2006).