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Une pédagogie repensée et axée sur les compétences

Denis Cousineau
Ottawa-Carleton District School Board
Association canadienne des professeurs d'immersion

2015-09-08

C'est dans une optique de transformation et de transition que j'aimerais traiter ici de l'immersion en version 3.0. Dans cette nouvelle vision de l'immersion, l'apprentissage d'une langue seconde se fera sur différents tableaux et un nouveau modèle pédagogique verra le jour.

L'ancien modèle axé sur le contenu

Traditionnellement, pour planifier les tâches et les activités d'apprentissage, on partait de contenus pour aller vers les compétences. Voici un exemple dans lequel on pourra reconnaitre l'application de l'ancien modèle au primaire. Le mois d'octobre étant affiché au calendrier, nous couvrirons un thème appelé « L'Halloween ». Nous planifions des activités sur ce thème, qui s'étalent sur 10 jours. Typiquement, il y a du vocabulaire et des verbes liés au thème à apprendre et, si tout se passe bien, nous clôturons l'unité avec un bon vieux test écrit traditionnel sur le thème de l'Halloween. Quand nous parlons aux parents, nous discutons du travail accompli et des résultats obtenus. Le parent retourne à la maison et comprend que le français, c'est surtout une question de contenus et de travaux à accomplir, et que le succès se définit en fonction des notes scolaires et de la remise de travaux à des dates précises. Selon moi, il s'agit là d'un modèle axé sur le contenu. L'acquisition de compétences n'est pas planifiée et se fait sans structure ni suivi.

Le nouveau modèle axé sur les compétences

Selon cette nouvelle perspective éducationnelle, la planification des tâches et des activités d'apprentissage prend une autre tournure. Elle doit débuter par la définition des besoins de notre acteur social. Celui-ci aura six tableaux de compétences à développer, réparties en trois sous-catégories : la compréhension, la production et l'interaction.

Une nouvelle activité d'apprentissage doit se construire sur une compétence précise. Par exemple, l'objet de l'activité est d'écouter (compétence « compréhension orale » [CO]) un court documentaire sur le travail des enfants dans un pays donné, puis d'exprimer une opinion sur cette situation (compétence « production orale » [PO]). Potentiellement, cette tâche peut mener à une activité en table ronde sur cette thématique, où il est possible d'observer des apprenants en discussion (compétence « interaction orale » [IO]).

L'activité peut également se faire à partir d'un texte écrit. Par exemple, les élèves peuvent lire un article de journal. Cependant, la logique en planification demeurera la même : lecture pour le plaisir et, aussi, lecture pour mesurer la compréhension de l'information présentée dans un texte (compétence « compréhension écrite » [CE]). Les élèves pourront par la suite discuter avec des camarades pour comparer les points de vue présentés dans ces textes (compétence IO). Ils pourront, par voie de blogue, indiquer quelles lectures ils ont préférées (compétence « production écrite » [PE]).

Dans ce modèle, le contenu joue un rôle secondaire et il devient utile seulement lorsqu'il sert les besoins liés au développement des compétences. Ce contenu peut et devrait être totalement flexible. Il peut et devrait être adapté aux besoins de l'apprenant de même qu'au développement linguistique de celui-ci. Je me réfère ici au progrès selon l'échelle du Cadre européen commun de référence (CECR).

En salle de classe

L'enseignant doit aussi prendre du recul par rapport au rôle traditionnel qu'il a à jouer. Le pédagogue doit devenir le maitre du design de l'apprentissage. Il doit créer de nouvelles activités d'apprentissage fondées sur l'action. Il deviendra un maitre de l'environnement « apprentissage ». Cet environnement fera disparaitre les rangées de pupitres, qui laisseront leur place à de belles tables de discussion, car si nous voulons développer la confiance en interaction, il nous faudra un environnement physique qui permettra la discussion de façon toute naturelle.

Le pédagogue doit aussi diminuer son temps de parole. Ce temps de parole est essentiel, mais il doit surtout servir à donner des instructions claires pour enclencher l'apprentissage et consolider les acquis. L'enseignant limitera son temps de parole à 30 % du temps total; les élèves consacreront le reste du temps à l'interaction. Chaque apprenant pourra alors passer 70 % de chaque minute à développer sa compétence et sa confiance au quotidien.

Le pédagogue respectera toujours la logique suivante en pédagogie : la CO, l'IO et la PO viennent en priorité; la CE, l'IE et la PE, en second lieu. La fondation doit être la compétence orale. Si l'on veut construire une confiance durable, celle-ci doit se vivre sur le plan oral d'abord. On doit donner à l'écrit une place noble, mais réaliste. Mieux vaut écrire des textes plus courts et bien construits que de longs textes bourrés de fautes. Les activités d'écriture doivent donc être bien ciblées pour notre futur apprenant. Lorsqu'il fera une activité d'écriture créative, on valorisera cette créativité et on s'attardera un peu moins à la structure langagière. Lorsque nous exigerons un écrit ciblé et précis, nous demanderons alors un texte court et bien écrit qui aura été produit en suivant un processus d'écriture. Au cours de ce processus, l'apprenant recevra une rétroaction, réécrira, recevra une seconde rétroaction, puis soumettra un texte final prévisible, dont nous aurons vu progresser la qualité. Pour bien respecter ce processus, il faut limiter la longueur des textes.

L'évaluation

On ne peut parler de pédagogie sans aborder l'évaluation. Ici, des principes fondamentaux s'inscrivent au menu du succès :

  • Autoévaluation constante selon les descripteurs du CECR. L'élève doit être capable de se situer tout au long de son parcours.
  • Évaluation formative, formative, formative et encore formative avant de s'aventurer en mode sommatif.
  • Établissement d'un modèle de rétroaction fondé sur des critères précis, par exemple lexique (étendue et maitrise).
  • Évaluation sommative prévisible fondée sur des critères précis, qui a pour but de mesurer la qualité et non la quantité. La qualité se mesure par rapport à un degré d'efficacité préétabli et préconstruit. Cette évaluation sommative tiendra compte du développement linguistique. Ainsi, le degré d'efficacité peut être élevé en zone A2, tout comme il peut être peu élevé en zone B2. Pour être juste envers l'apprenant, l'efficacité doit être mesurée selon la zone de croissance. De cette façon, l'évaluation sommative sera au service du progrès et ne devra plus être perçue comme une fin en soi.

Pourquoi adopter cette approche?

Tout d'abord, il est de notre devoir d'assurer la cohérence de nos actions en pédagogie et en évaluation. Le CECR nous permet de mieux définir l'acquisition et la progression en langue seconde, alors que le test du Diplôme d'études en langue française (DELF) nous permet de mieux déterminer nos critères de réussite. Par conséquent, c'est à nous de bien lire ou relire nos programmes d'études en français langue seconde, de trouver un modèle axé sur les compétences, et de créer un nouvel environnement qui aura un effet durable chez tous nos apprenants en immersion ou en langue seconde.

Lorsque notre pédagogie se fonde sur des principes et des tâches axées sur les compétences, nous établissons une fondation qui permet une confiance accrue chez l'apprenant. Lorsque l'apprenant peut se situer au quotidien grâce à son « GPS » (le CECR), nous solidifions cette confiance et cette fondation. Finalement, lorsque l'évaluation est directement liée aux compétences, nous développons des apprenants autonomes. Pour reprendre les termes du CECR, cela nous permet de dire que nous favoriserons le développement de bons B1 et de bons B2, et qu'en toute logique, nous aurons des milliers d'élèves qui deviendront de bons C1 et de bons C2.