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Les immigrants en classe d’immersion peuvent‑ils réussir à apprendre l’anglais et le français?

Callie Mady, professeure agrégée à l’Université de Nipissing
Association canadienne des professeurs d’immersion (www) Avis d'hyperliens français

2014-09-02

« Est-il possible, pour les immigrants, d’apprendre à la fois le français et l’anglais dans un contexte d’immersion? » Cette question, qui intéresse autant les parents et les enseignants que les gestionnaires, prend une importance accrue étant donné la diversité croissante des immigrants qui, toujours plus nombreux, s’établissent au Canada.

Cet article porte sur les élèves de 6e année inscrits à un programme d’immersion précoce. Nous verrons comment leur apprentissage de l’anglais et du français se compare à celui de deux groupes d’élèves canadiens : des élèves anglophones et des élèves multilingues. Nous parlerons aussi de facteurs qui influencent ces résultats.

Dans les provinces où l’anglais est la langue la plus utilisée dans les écoles et les communautés (donc dans les provinces autres que le Québec et le Nouveau- Brunswick), l’apprentissage de l’anglais est vu comme une priorité, puisqu’il permettra aux immigrants de participer pleinement à la vie locale. Bien sûr, les acteurs du monde de l’éducation souhaitent la réussite des immigrants nouvellement inscrits aux programmes d’immersion. Il arrive parfois que les éducateurs, en aidant les immigrants à apprendre l’anglais, restreignent leur accès à un apprentissage intensif du français.

De manière générale, les immigrants allophones (dont la langue maternelle n’est ni l’anglais ni le français) voient d’un bon œil le bilinguisme officiel du Canada. Ils sont même plus favorables au bilinguisme anglais-français que les répondants nés au Canada, d’après un questionnaire de Parkin et Turcotte (2003). Pendant mes entrevues auprès d’immigrants adultes, j’ai découvert qu’ils voyaient le Canada comme un pays bilingue avant même de s’installer ici. À leur arrivée, ils ont donc cherché à apprendre le français même s’ils s’étaient établis dans une région anglophone. Bon nombre d’entre eux ne savaient pas que leurs enfants pouvaient participer à des programmes d’immersion française. Parmi ceux qui connaissaient ces programmes et ont tenté d’y inscrire leurs enfants, certains ont essuyé tout un barrage de questions, voire un refus (Mady, 2012).

L’importance de l’apprentissage de l’anglais doit-elle l’emporter sur le désir des immigrants de voir leurs enfants participer à un programme d’immersion française? Dans l’espoir de trouver des pistes de réponse, j’ai évalué les compétences en anglais et en français d’élèves de 6e année inscrits à un programme d’immersion française précoce. J’ai ensuite comparé les résultats de trois catégories d’élèves : des anglophones nés au Canada, des élèves multilingues nés au Canada (enfants d’immigrants) et des immigrants multilingues.

Pour évaluer leurs compétences en français, j’ai eu recours au test junior A2 du Diplôme d’études en langue française (DELF), conçu par le Centre international d’études pédagogiques en 2012. En collaboration avec une équipe de recherche, j’ai évalué les compétences de 289 élèves en français, plus précisément les aspects savoir-écouter, savoir-lire et savoir-écrire. Un sous-groupe a aussi subi un test d’expression orale. Pour évaluer les compétences en anglais, j’ai employé le modèle WIDA, créé par le conseil d’administration du réseau universitaire du Wisconsin en 2011. Bien que ce modèle évalue aussi le savoir-écouter et l’expression orale, cette évaluation des compétences en anglais portait seulement sur le savoir-lire et le savoir-écrire.

Le tableau 1 montre la note moyenne de chaque groupe (sur 100). Comme on le voit, ce sont généralement les immigrants multilingues qui obtiennent les meilleures notes, tant en anglais qu’en français, suivis des multilingues nés au Canada puis des anglophones nés au Canada.

Tableau 1. Note moyenne obtenue aux tests d’anglais et de français

 

Anglophones nés au Canada Multilingues nés au Canada Immigrants multilingues
Écouter – français 55 62 63
Parler – français 72 78 86
Lire – français 48 54 67
Écrire – français 57 59 74
Lire – anglais 60 63 71
Écrire – anglais 40 44 45

Ces résultats vont dans le même sens que ceux d’une recherche réalisée auprès de participants à un programme de français de base (Mady, 2013b). Une autre étude menée dans le même contexte a aussi montré que les immigrants étaient plus motivés à apprendre le français, une motivation qui facilitait leur apprentissage (Mady, 2010).

Qu’en est-il de la motivation dans un contexte d’immersion? Les élèves qui ont participé aux tests ont aussi rempli un questionnaire visant à explorer différents types de motivation : désir d’intégration (établir des liens avec les communautés francophones), buts pratiques (voyager ou obtenir de bonnes notes, par exemple), importance d’une bonne connaissance du français et projets quant à l’apprentissage du français. Le tableau 2 montre le pourcentage de répondants qui sont motivés par les facteurs décrits.

Tableau 2. Pourcentage de répondants motivés par ces facteurs d’après le questionnaire

 

Anglophones nés au Canada Multilingues nés au Canada Immigrants multilingues
En apprenant le français, je deviens davantage canadien. 63 17 20
Le français est une langue importante au Canada. 3 3 0
J’aimerais faire un voyage dans une région francophone. 20 13 10
J’aimerais avoir des amis franco-canadiens. 29 38 33
La connaissance du français m’aidera à trouver un emploi. 0 0 0
Apprendre le français m’aidera à avoir de bonnes notes. 21 10 0
Apprendre le français m’aidera à comprendre les francophones et leur mode de vie. 24 23 0
Apprendre le français m’aidera à rencontrer des francophones. 7 7 10
La langue française vaut la peine d’être apprise. 10 0 0
J’ai l’intention de devenir aussi bon en français que mon professeur. 10 0 10
Je veux être assez bon en français pour pouvoir écrire des compositions au secondaire. 3 0 0
Je veux être assez bon en français pour pouvoir travailler dans une boutique où l’on parle français. 10 17 10

Contrairement aux résultats d’une recherche menée auprès d’élèves du même niveau inscrits à un programme de français de base (Mady, 2013a), ces élèves de 6e année en immersion française n’étaient pas motivés par les éléments proposés, en général. Très peu ont répondu que le français était important au Canada ou les aiderait à décrocher un emploi. Très peu étaient motivés par un désir d’intégration (désir d’établir des liens avec des francophones) ou des buts pratiques (voyages ou bonnes notes). On constate aussi, sans surprise, qu’ils n’avaient pas de grands projets pour la suite de leur apprentissage du français. Un seul élément a reçu un appui majoritaire, dans un seul groupe : les élèves nés au Canada ont indiqué qu’apprendre le français les aidait à se sentir davantage canadiens. Contrairement aux résultats obtenus dans d’autres recherches, les immigrants n’ont pas fourni les réponses les plus positives : ils ont obtenu le pourcentage le plus élevé pour un seul élément.

Que faut-il en conclure? L’étude que j’ai menée montre que les élèves immigrants placés dans un contexte d’immersion française précoce peuvent apprendre l’anglais et le français aussi bien que les autres élèves. Il faudra plus de recherche et de données probantes pour constituer des bases solides sur lesquelles les éducateurs et les parents pourront fonder leurs décisions. À titre d’exemple, les réponses au questionnaire n’ont pas expliqué pourquoi le groupe d’immigrants avait obtenu les meilleures notes. Quel est le secret de leur réussite? Cette question reste sans réponse pour le moment.

Bibliographie

Mady, C. (2010). « Motivation to study core French: Comparing recent immigrants and Canadian-born secondary school students ». Revue canadienne de l’éducation, vol. 33,  3, p. 564-587.

Mady, C. (2012). « Voices of immigrant adults: Perspectives and experiences with French as a second official language in “English-dominant” Canada ». Intercultural Promenades: Journal of Modern Languages and Intercultural Studies, vol. 1, n° 1, p. 35-51.

Mady, C. (2013a). « Adding languages, adding benefits: Immigrant students’ attitudes toward and performance in FSOL programs in Canada ». In Minority populations in second language education: Broadening the lens from Canada, sous la dir. K. Arnett et C. Mady, p. 3–21. Bristol, Royaume-Uni : Multilingual Matters.

Mady, C. (2013b). « Immigrant status as an influential factor in additional language learning: A comparison of French language achievement of Canadian-born monolinguals, bilinguals and bilingual immigrants ». Journal of Language Teaching and Research, vol. 5, n° 1, p. 12–20.

Parkin, A. et A. Turcotte (2003). « Public support for bilingualism in Canada ». Communication présentée au colloque La Commission royale d'enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme : 40 ans après. Montréal, mai 2003.